นิตยสาร สสวท. ฉบับที่ 257

ปีที่ 54 ฉบับที่ 257 พฤศจิกายน - ธันวาคม 2568 | 11 แม้กระทั่งวิศวกรรมศาสตร์ที่ไม่ปรากฏในตัวชี้วัดหรือสาระการเรียนรู้ถูกตีความใหม่ผ่านการทำ �งานของวิชาช่างหรือการประดิษฐ์ มากกว่ามุมมองเกี่ยวกับกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรม (Engineering Design Process) ภาพ 1 ภาพจำ �ลองแนวคิดสะเต็มศึกษาแบบการสะสมตัวอักษรย่อให้ครบสู่การหลอมรวมเป็นบทเรียนสะเต็มศึกษาสำ �หรับผู้เรียน ภาพ 1 แสดงให้เห็นถึงประเด็นสะท้อนคิดในการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวทางสะเต็มศึกษา จากการตีความว่า ตัวอักษรย่อแต่ละตัวคืออะไร หรือต้องมีตัวชี้วัดครบจากทุกวิชาไปสู่เป้าหมายของการจัดการเรียนรู้ตามแนวทางสะเต็มศึกษาว่า ผู้เรียนควรทำ �อะไรได้ คณะผู้เขียนจึงอยากลองพาคิดใหม่ (Reimagine) โดยสนับสนุนให้ครูนักออกแบบถอยกลับมาหนึ่งก้าวเพื่อ มองซุปตัวอักษรย่อ เอส ที อี เอ็ม (S-T-E-M) และก้าวไปข้างหน้าได้หลายก้าวกับบทเรียนตามแนวทางสะเต็มศึกษาของตนเอง ผ่านซุปสะเต็มที่แสดงให้เห็นถึงองค์ประกอบหลักต่างๆ ที่ผู้เรียนจะได้สำ �รวจทั้งเชิงกว้างและเชิงลึกผ่านตัวอย่างการทดลองใช้ กิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวทางสะเต็มศึกษาที่มีความหลากหลายตลอดระยะเวลาเกือบทศวรรษของการมาถึงสำ �หรับสะเต็มศึกษาใน ไทยนำ �ไปสู่การถอดบทเรียนแล้วได้มาซึ่งแกนของการกำ �หนดกิจกรรมสะเต็มศึกษาหรือการพัฒนาบทเรียนสะเต็มศึกษา คณะผู้เขียน มั่นใจเป็นอย่างยิ่งว่าองค์ความรู้เกี่ยวกับการพัฒนาบทเรียนสะเต็มศึกษายังเติบโตและต่อยอดไปได้อีกหลายมิติ เช่น สะเต็มศึกษา เพื่อเศรษฐกิจ สะเต็มศึกษาเพื่อสังคม หรือสะเต็มศึกษาเพื่อการพัฒนาอย่างยั่งยืน โดยในลำ �ดับต่อไปจะแสดงให้เห็นถึงพัฒนาการ ที่มาของแนวคิดสะเต็มศึกษาโดยสังเขปก่อนที่จะยกตัวอย่างกรณีศึกษาที่สะท้อนให้เห็นถึงลักษณะสำ �คัญในการออกแบบกิจกรรม การเรียนรู้ตามแนวทางสะเต็มศึกษาผ่านการปฏิบัติ ไทม์ไลน์ของสะเต็มศึกษา คณะผู้เขียนขอพาครูสะเต็มศึกษา นักศึกษาครู หรือนักการศึกษา ย้อนกลับไปสู่จุดเริ่มต้นของสะเต็มศึกษา ดังแสดงใน ภาพ 2 เมื่อการแข่งขันด้วยความรู้และนวัตกรรมไม่ใช่ประเด็นที่เพิ่งปรากฏในปัจจุบัน กว่าหกทศวรรษตั้งแต่ประเทศรัสเซียสามารถ ส่งสปุตนิก (Sputnik) ซึ่งเป็นดาวเทียมดวงแรกโคจรรอบโลกได้สำ �เร็จในปี ค.ศ. 1957 กลายเป็นบรรทัดฐานใหม่สำ �หรับหลายประเทศ มหาอำ �นาจที่ตื่นตัวถึงการแข่งขันในการเชื่อมต่อการพัฒนาบุคลากรเข้ากับความรู้และการสร้างนวัตกรรม เมื่อผ่านไปสามสิบปี ช่วงต้น ปี ค.ศ. 1990 มูลนิธิวิทยาศาสตร์แห่งชาติสหรัฐอเมริกา (National Science Foundation: NSF) ได้บรรจุแนวคิดของการบูรณาการ วิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี วิศวกรรมศาสตร์ และคณิตศาสตร์ เพื่อมุ่งเน้นการพัฒนาองค์ความรู้และนวัตกรรมลงในภาคการศึกษา อย่างเป็นรูปธรรม (Fan and Ritz, 2014; Moore et al., 2015) แม้จะไม่อาจกล่าวได้ว่าเหตุการณ์ดังกล่าวส่งผลให้เกิดแนวคิด ของสะเต็มศึกษาหรือการบูรณาการศาสตร์เพื่อแก้ปัญหาหรือพัฒนานวัตกรรมปรากฏในระดับชั้นเรียน แต่ก็มีความชัดเจนขึ้นมาว่า เป้าหมายการจัดการเรียนรู้ที่เป็นรูปธรรมไม่ได้จำ �กัดอยู่แค่การถ่ายทอดความรู้เท่านั้น แต่เป็นการถ่ายทอดแนวทางการศึกษาหรือ การปฏิบัติเพื่อจำ �ลองการทำ �งานของวิชาชีพปรากฏเด่นชัดในชั้นเรียน เช่น การสืบเสาะหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์ (McNeill & Krajcik, 2008; McNeill, 2017) เมื่อจำ �เพาะเจาะจงยิ่งขึ้นสำ �หรับชั้นเรียนวิทยาศาสตร์พบว่าการปฏิรูปการศึกษาในประเทศสหรัฐอเมริกาสู่ มาตรฐานการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ยุคใหม่ (Next Generation Science Standard: NGSS) ในปี ค.ศ. 2012 (NGSS Lead States, 2013) แสดงให้เห็นถึงความมุ่งมั่นที่จะพัฒนาผู้เรียน นอกจากการเป็นผู้รู้วิทยาศาสตร์ (Knowing) ไปสู่การเป็นผู้ใช้หรือผู้ประยุกต์ ใช้ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ (Doing or Practicing) ได้ ยิ่งไปกว่านั้นไม่ได้มุ่งหมายให้ผู้เรียนเพียงแต่หาคำ �ตอบได้จากการสืบเสาะ หาความรู้เท่านั้น แต่ไปถึงระดับการใช้ความรู้นั้นในการแก้ปัญหาได้ดังเช่นที่กำ �หนดไว้ในแนวปฏิบัติวิทยาศาสตร์และวิศวกรรมศาสตร์ (Science and Engineering Practice: SEPs) ร่วมกับการใช้ความรู้ กระบวนการคิดหรือกระบวนการปฏิบัติจากแต่ละศาสตร์เพื่อ นำ �ไปสู่การพัฒนาแนวทางแก้ปัญหาที่มีความเหมาะสมที่สุด (Bybee, 2013) จุดเน้นสำ �คัญคือ ไม่จำ �เป็นต้องเป็นชั้นเรียนสะเต็ม ศึกษาแต่ผู้สอนสามารถสอดแทรกแนวปฏิบัติหรือการบูรณาการความรู้ข้ามศาสตร์ในเนื้อหาหรือแนวคิดสำ �คัญที่ตนเองกำ �ลังสอนได้ และเมื่อพิจารณา นับตั้งแต่ปี ค.ศ. 2015 บทเรียนสะเต็มศึกษาจำ �นวนไม่น้อยได้ถูกพัฒนาและใช้จัดประสบการณ์เรียนรู้สะเต็ม ศึกษาให้กับผู้เรียนในระดับชั้นต่างๆ ซึ่งพบว่าส่วนใหญ่ได้เลือกกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรม 6 ขั้นตอนในการจัดการเรียนรู้