IPST262

22 | นิตยสาร สสวท. Content Knowledge, PCK) ยังเพียงพอหรือไม่ หรือครูจำ�เป็น จะต้องออกแบบการสอนบนพื้นฐานของการบูรณาการหลายศาสตร์วิชา (Interdisciplinary) เพื่อแก้ปัญหาที่มีความซับซ้อน รวมถึงการตั้งคำ�ถามที่ สำ�คัญว่า ในห้องเรียนที่จัดตามแนวการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) รวมถึงการสร้างนวัตกรรม การจัดการเรียนรู้โดยใช้โครงงานเป็นฐาน หรือ การจัดการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษา ผู้เรียนยังคงได้พัฒนาความเข้าใจ ทางวิทยาศาสตร์อย่างลึกซึ้งอยู่หรือไม่ งานวิจัยในด้านการปฏิบัติทาง วิทยาศาสตร์ (Scientific Practices) และด้าน STEM จำ�นวนมากจึงเริ่ม หันกลับมาสนใจประเด็นเรื่อง ความสอดคล้องระหว่างกิจกรรม (Epistemic Coherence) การให้เหตุผลเชิงวิทยาศาสตร์ การโต้แย้งทางวิทยาศาสตร์ และ การสร้างแบบจำ�ลอง เพราะในหลายกรณีผู้เรียนอาจสามารถสร้างชิ้นงาน หรือบรรลุเป้าหมายของกิจกรรมได้สำ�เร็จ แต่ยังไม่สามารถสร้างคำ�อธิบาย ทางวิทยาศาสตร์ที่เกี่ยวข้องได้ สอดคล้องกับงานของ Berland และคณะ (2016) ชี้ว่า การมีส่วนร่วมในกิจกรรมทางวิทยาศาสตร์ไม่ได้หมายความว่า ผู้เรียนกำ�ลังสร้างความเข้าใจเชิงวิทยาศาสตร์เสมอไป ขณะที่ Krist และคณะ (2019) เสนอว่า ห้องเรียนวิทยาศาสตร์ควรเปิดพื้นที่ให้ผู้เรียนมีส่วนร่วม กับการสร้าง อธิบาย และประเมินความรู้ มากกว่าการทำ�กิจกรรมตาม ขั้นตอนเพียงอย่างเดียว ประเด็นดังกล่าวสอดคล้องกับข้อถกเถียงสำ�คัญในวงการ วิทยาศาสตร์ศึกษาปัจจุบันที่พยายามวิพากษ์การใช้กระบวนการสืบเสาะ (Inquiry) หรือ การจัดการเรียนรู้ตามแนวสะเต็มศึกษาเป็นลักษณะที่เน้น ไปที่ “การจัดกิจกรรม” (Activity) มากกว่า “กระบวนการได้มาซึ่งความรู้” (Epistemic Engagement) ยิ่งไปกว่านั้นงานวิจัยด้านการเรียนรู้โดยใช้ ปรากฏการณ์เป็นฐาน (Phenomenon-based Learning) และการศึกษา ด้านการสร้างความเข้าใจลึกซึ้งทางวิทยาศาสตร์ศึกษา (Sensemaking Science Education) แสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้ที่เชื่อมโยงกับ ปรากฏการณ์จริงจะช่วยให้ผู้เรียนเห็นความหมายของวิทยาศาสตร์มากกว่า การเรียนแบบแยกส่วนเนื้อหา (Krajcik, 2015) ภาพเหล่านี้จึงสะท้อนว่า โลกวิทยาศาสตร์ศึกษาไม่ได้กำ�ลัง ละทิ้งเนื้อหา แต่กำ�ลังตั้งคำ�ถามใหม่ว่าเราจะทำ�ให้เนื้อหาวิทยาศาสตร์ กลายเป็นเครื่องมือในการคิด อธิบาย และทำ�ความเข้าใจโลกได้อย่างไร และนี่อาจเป็นหนึ่งในจุดเปลี่ยนสำ�คัญที่สุดของวงการวิทยาศาสตร์ศึกษา ในปัจจุบัน เมื่อ STEM ไทยยังแข็งแรงด้าน “กิจกรรม” แต่ยังมีช่องว่างด้านการอธิบาย การเรียนรู้ เมื่อย้อนกลับมามองงานวิจัยสะเต็มศึกษาในประเทศไทย ภาพที่ ปรากฏมีความน่าสนใจอย่างมาก งานวิจัยทบทวนวรรณกรรมอย่างเป็น ระบบของ ชาตรี ฝ่ายคำ�ตาและคณะ (2566) ซึ่งวิเคราะห์บทความสะเต็ม ศึกษาไทยจำ�นวน 273 บทความจากฐานข้อมูล ThaiJO พบว่า งานวิจัย ส่วนใหญ่กระจุกอยู่ที่ “การจัดการเรียนรู้” มากที่สุด ขณะที่งานด้าน การวัดและประเมินผลมีน้อยมาก ภาพดังกล่าวสะท้อนว่า วงการ วิทยาศาสตร์ศึกษาไทยกำ�ลังให้ความสนใจอย่างมากในการพัฒนากิจกรรม รูปแบบการสอน และนวัตกรรมการเรียนรู้ แต่ในอีกนัยหนึ่ง ก็ยังมีพื้นที่ สำ�คัญให้ขยับต่อจากคำ�ถามว่า “กิจกรรมนี้ได้ผลหรือไม่” ไปสู่คำ�ถามที่ ลึกขึ้นว่าผู้เรียนสร้างความหมายทางวิทยาศาสตร์อย่างไร ใช้หลักฐาน อย่างไร และการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นมีความเป็นวิทยาศาสตร์เพียงใด ที่น่าสนใจคือ พบว่างานวิจัยสะเต็มศึกษาไทยส่วนใหญ่ ใช้ระเบียบวิธีเชิงปริมาณถึงร้อยละ 83.42 ขณะที่งานวิจัยเชิงคุณภาพ มีเพียงร้อยละ 10.7 และงานวิจัยผสานวิธีร้อยละ 5.88 ข้อค้นพบนี้ ไม่ได้หมายความว่างานวิจัยเชิงทดลองหรือเชิงปริมาณไม่มีคุณค่า แต่กำ�ลังสะท้อนว่างานวิจัยไทยจำ�นวนมากยังมุ่งตอบคำ�ถามใน ลักษณะได้ผลหรือไม่ มากกว่าการอธิบายกระบวนการเรียนรู้ หรือผู้เรียนคิด และให้เหตุผลอย่างไรภายในกิจกรรมซึ่งเป็นประเด็นที่งานวิจัยระดับ นานาชาติกำ�ลังให้ความสำ�คัญมากขึ้น จากที่กล่าวมาข้างต้นจะพบว่า ช่องว่างสำ�คัญของงานวิจัยไทย อาจไม่ใช่การขาดแคลนกิจกรรมสะเต็ม แต่คือ การขาดงานวิจัยที่อธิบาย กลไกการเรียนรู้ภายในกิจกรรมนั้นอย่างลุ่มลึก เพราะท้ายที่สุดแล้ว คำ�ถามสำ�คัญของการเรียนรู้วิทยาศาสตร์อาจไม่ใช่เพียงว่าผู้เรียนทำ�อะไรได้ แต่คือผู้เรียนเข้าใจโลกผ่านวิทยาศาสตร์อย่างไร อย่างไรก็ตาม งานวิจัยไทยไม่ได้เริ่มจากศูนย์ งานวิจัยทบทวน แนวโน้มสะเต็มศึกษาไทยพบว่าระยะหลังเริ่มมีงานวิจัยที่เชื่อม STEM กับ ท้องถิ่น เศรษฐกิจพอเพียง อาชีพ และบริบทชุมชนมากขึ้น ทิศทางนี้มี คุณค่ามากเพราะสอดคล้องกับสิ่งที่ NARST 2026 กำ�ลังชี้ว่า STEM ที่มี ความหมายไม่ควรแยกออกจากชีวิตของผู้เรียนและสังคมรอบตัว แต่ ประเด็นที่ต้องไปต่อคือ เราจะทำ�ให้ STEM บนฐานชุมชนไม่หยุดเพียงการ สร้างชิ้นงานเพื่อแก้ปัญหา แต่พาผู้เรียนไปสู่การอธิบายเชิงวิทยาศาสตร์ การให้เหตุผล และการตัดสินใจบนหลักฐานทางวิทยาศาสตร์ได้ ความเสมอภาค (Equity) ไม่ใช่เพียงการเข้าถึง แต่คือการมีตัวตนใน ห้องเรียนวิทยาศาสตร์ อีกหนึ่งประเด็นที่ปรากฏชัดมากใน NARST 2026 คือ การที่ วงการวิทยาศาสตร์ศึกษาโลกตั้งคำ�ถามว่าใครกำ�ลังมีพื้นที่อยู่ภายใน ห้องเรียนวิทยาศาสตร์ และวิทยาศาสตร์ที่โรงเรียนกำ�ลังสอนนั้นเชื่อมโยง กับชีวิต ความรู้สึก และประสบการณ์ของผู้เรียนจริงหรือไม่ ประเด็นนี้ไม่ได้ ถูกพูดผ่านข้อมูลเชิงสถิติหรือผลคะแนนเพียงอย่างเดียว แต่ถูกสะท้อน ผ่าน Keynote Speaker ที่ทรงพลังอย่าง Melba Ayco ซึ่งใช้ทั้งการ เคลื่อนไหว จังหวะดนตรี และเรื่องเล่าชีวิต เพื่อสื่อสารว่าการเรียนรู้ของ มนุษย์ไม่ได้เกิดขึ้นผ่านสติปัญญาเพียงอย่างเดียว แต่เกี่ยวข้องกับร่างกาย อารมณ์ ความทรงจำ� วัฒนธรรม และความรู้สึกว่าตนเองมีตัวตนอยู่ใน พื้นที่การเรียนรู้นั้นด้วย สิ่งที่ Melba พยายามกระทุ้งวงการวิทยาศาสตร์ศึกษาจึง อาจไม่ใช่เพียงเรื่องความเท่าเทียมทางการศึกษาในความหมายเดิมที่ พูดถึงโอกาสหรือการเข้าถึงโรงเรียน แต่คือการตั้งคำ�ถามว่าห้องเรียน วิทยาศาสตร์เปิดพื้นที่ให้ผู้เรียนได้ใช้ประสบการณ์ ภาษา วัฒนธรรม และตัวตนของตนเองในการเรียนรู้มากน้อยเพียงใด เพราะในหลายครั้ง