นิตยสาร สสวท. ฉบับที่ 194 พฤษภาคม - มิถุนายน 2558

4 / 62

นิตยสาร สสวท.
4ิ
ต
อย่างไรก็ตามที่ผ่านมาการจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์
ในโรงเรียนยังไม่ บรรลุตามเป้ าหมายมากนัก กล่ าวคือ
ความสามารถในการเรียนวิทยาศาสตร์ยังอยู่ในระดับไม่น่าพอใจ
โดยเฉพาะอย่างยิ่งด้านกระบวนการคิดแบบวิทยาศาสตร์
การเชื่อมโยงความรู้และใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์ในชีวิตประจ�ำวัน
ซึ่งเป็นเป้าหมายที่ส�ำคัญประการหนึ่งของการจัดการเรียน
การสอนวิทยาศาสตร์ (กรมวิชาการ, 2545) ทั้งนี้เนื่องจาก
การจัดการเรียนการสอนยังคงเน้นการจดจ�ำเนื้อหามากกว่า
การพัฒนากระบวนการคิด นักเรียนขาดโอกาสในการถามค�ำถาม
จากความสงสัยของตนเอง นักการศึกษารวมถึงสถาบัน
การศึกษาที่รับผิดชอบต่อการจัดการศึกษาทุกระดับต่ าง
เห็นถึงความจ�ำเป็นในการแก้ปัญหาเหล่านี้ จึงมุ่งเน้นพัฒนาการ
เรียนการสอนวิทยาศาสตร์ในหลากหลายรูปแบบ เช่น ให้นักเรียน
มีโอกาสได้ทดลองหรือลงมือปฏิบัติด้วยตนเอง ให้นักเรียนเปลี่ยน
วิธีการเรียนจากการเน้นเนื้อหาและการท่องจ�ำมาเป็นแบบที่
เน้นการค้นคว้า การคิด การตั้งข้อสงสัย ส่งเสริมให้มีการใช้
ค�ำถาม การทดลอง และการปฏิบัติมากขึ้น นักเรียน
เป็นศูนย์กลางของการเรียนรู้ ทั้งนี้จากรายงานของส�ำนักนโยบาย
และแผนการศึกษา ศาสนา และวัฒนธรรม (2542) พบว่า
การเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ที่เน้นให้นักเรียนปฏิบัตินั้น
มักเป็นการปฏิบัติตามวิธีการที่บทเรียนก�ำหนด นักเรียน
ยังไม่ค่อยมีโอกาสคิดหาวิธีทดลองด้วยตนเอง หรือไม่มีโอกาส
ที่จะเรียนรู้สิ่งที่ตนเองอยากรู้ เพราะต้องปฏิบัติตามบทเรียน
ในหนังสือเรียนหรือคู่มือเพื่อให้ได้แนวคิดหรือความรู้ตามที่
บทเรียนหรือที่ครูก�ำหนด การแก้ปัญหาการเรียนการสอน
วิทยาศาสตร์จึงอยู่ที่ว่าจะสอนหรือด�ำเนินการอย่างไรจึงจะ
แก้ปัญหาดังกล่าวข้างต้น จะท�ำอย่างไรให้นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์
ทางการเรียนสูงขึ้น มีทักษะในการแก้ปัญหาอย่างมีระบบ
ตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.2542 ได้กล่าวถึง
แนวการจัดการศึกษาว่า การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนต้อง
จัดกิจกรรมการเรียนรู้ให้ผู้เรียนได้ฝึกทักษะกระบวนการคิด
เพื่อใช้ในการแก้ปัญหา ให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากประสบการณ์จริง
ฝึกการปฏิบัติ ให้ท�ำได้ คิดเป็น ท�ำเป็น
ครูมีความส�ำคัญและมีบทบาทอย่างมากต่อการพัฒนา
คุณภาพการจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ ดังนั้นครูควร
ได้รับการพัฒนา เพิ่มพูนความรู้และสร้างความเข้าใจในบริบท
ต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องและเป็นองค์ประกอบส�ำคัญของการจัด
การเรียนการสอน กระทรวงศึกษาธิการและหน่วยงานต่าง ๆ
ได้ให้ความส�ำคัญกับการพัฒนาครูวิทยาศาสตร์และจัดให้มี
การพัฒนาในหลายด้านและหลากหลายรูปแบบ ซึ่งจากรายงาน
การวิจัยและพัฒนานโยบายการพัฒนาครูและบุคลากรทาง
การศึกษาของส�ำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา กระทรวง
ศึกษาธิการ (2553) ในด้านการศึกษาสภาพปัญหาการพัฒนา
ครูพบว่า มีปัญหาในด้านต่าง ๆ ดังนี้
Renn i e และคณะ ( 2001 ) ได้ เสนอว่ านอกจาก
การให้ความส� ำคัญกับการพัฒนาครูตามความต้องการแล้ว
ควรให้ความส� ำคัญกับการติดตาม การให้ค�ำปรึกษา ช่วยเหลือ
เนื่องจากครูมาเข้ารับการอบรมหรือพัฒนาในช่วงสั้น ๆ ส่วนใหญ่
ไม่ ได้ รับการฝึกฝนให้ เกิดความรู้ ความช� ำนาญจนกระทั่ง
มั่นใจที่จะน� ำไปใช้และขยายผลได้อย่างถูกต้อง เหมาะสม
โดยเฉพาะอย่างยิ่งการจัดอบรมเชิงปฏิบัติการ เมื่อครูกลับไป
สู่ห้องเรียนแล้วไม่สามารถใช้ความรู้และประสบการณ์ที่ได้
รับจากการอบรมได้อย่างเต็มที่เพราะขาดระบบการติดตามช่วย
เหลือ
แม้ว่าปัจจุบันจะมีสื่อและแหล่งเรียนรู้ที่ครูสามารถศึกษาด้วย
ตนเองได้มากขึ้น แต่อย่างไรก็ตามการท�ำงาน การเรียนรู้ร่วมกัน
การมีที่ปรึกษาคอยช่วยเหลือครูยังมีความส�ำคัญอยู่มาก เนื่องจาก
สามารถท� ำให้ครูเกิดความมั่นใจมากขึ้น ดังนั้นจึงควรส่งเสริมให้มี
การติดตาม ให้ค�ำปรึกษา และให้ความช่วยเหลือแก่ครู
ส�ำหรับประเทศไทยบุคลากรหลักที่ท�ำหน้าที่ในการติดตาม
ช่วยเหลือครู คือ ศึกษานิเทศก์ แต่จ�ำนวนบุคลากรที่ท� ำหน้าที่
มีไม่เพียงพอต่อความต้องการของครู ท�ำให้ไม่สามารถช่วยเหลือ
ดูแลครูได้อย่างทั่วถึง และจากสภาพปัญหาและความต้องการ
ของโรงเรียนแต่ละแห่งมีความแตกต่างกัน ดังนั้นควรส่งเสริมให้
เกิดระบบการช่วยเหลือพึ่งพากันเองของครูวิทยาศาสตร์ใน
โรงเรียนหรือภายในโรงเรียนเครือข่าย ตัวอย่างเช่น ควรส่งเสริม
ให้มีระบบพี่เลี้ยงในโรงเรียนที่มีลักษณะการด� ำเนินการอย่างมี
ส่วนร่วม โดยมีเป้าหมายเพื่อมุ่งพัฒนาวิชาชีพโดยเกิดการเรียน
รู้จากการถ่ายทอดและแลกเปลี่ยนประสบการณ์ระหว่างกัน โดย
เฉพาะอย่างยิ่งโรงเรียนมีบุคลากรส่วนหนึ่งที่มีศักยภาพสูงอยู่แล้ว
การนิเทศภายในจะช่วยกระตุ้นครูให้พัฒนาศักยภาพของ
- ขาดการวางแผนการพัฒนาครูเพื่อรองรับการเปลี่ยนแปลง
ต่าง ๆ ทางการศึกษา
- ขาดการส�ำรวจวิเคราะห์ข้อมูลพื้นฐานที่เป็นปัจจัยร่วมใน
การพัฒนา ได้แก่ ความต้องการและความจ� ำเป็นของผู้เข้ารับการ
พัฒนา ประสบการณ์ ความรู้พื้นฐาน และการก� ำหนดกลุ่ม
เป้าหมายในการพัฒนาไม่ชัดเจน
- การพัฒนาครูท�ำได้ไม่ทั่วถึงและไม่ต่อเนื่อง
- การพัฒนาครูส่วนใหญ่เป็นการวางแผนพัฒนาตามนโยบาย
จากส่วนกลาง ท�ำให้ครูไม่มีส่วนร่วมในการวางแผนและการ
ออกแบบหลักสูตร
นอกจากปัญหาของการพัฒนาครูข้างต้นแล้วยังพบว่าครูบาง
ส่ วนยังขาดความตระหนักและความกระตือรือร้ นใน
การพัฒนาตนเอง รวมทั้งการฝึกปฏิบัติและการพัฒนาอย่าง
ต่อเนื่องหลังเข้ารับการอบรมครู เนื่องจากขาดการติดตาม
ช่วยเหลือหลังครูเข้ารับการพัฒนา ท�ำให้ครูไม่สามารถประยุกต์
ความรู้ไปใช้ได้อย่างถูกต้อง ไม่มั่นใจ ไม่สามารถพึ่งพาตนเอง
อย่างยั่งยืนได้ การติดตามช่วยเหลือครูหลังการพัฒนาจึงเป็น
ปัจจัยหนึ่งที่ช่วยให้การพัฒนาครูประสบความส� ำเร็จมากยิ่งขึ้น